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   64th IFLA General Conference
   August 16 - August 21, 1998

 


Code Number: 008-131-F
Division Number: III.
Professional Group: School Libraries and Resource Centres
Joint Meeting with: -
Meeting Number: 131.
Simultaneous Interpretation:   No

Lecture et documents electroniques

CLAUDE MORIZIO
Institut Universitairé de formation des maitres
Jaunay-Clan
France


Résumé

La lecture des documents électroniques demande qu'on s'interroge sur les spécificités qu'elle requiert. Lire pour chercher de l'information nécessite déjà la maîtrise de différents codes, mais la lecture sur écran est de surcroît perturbée par des éléments externes au texte lu (boutons, informations sur la structuration du corpus...) et se fait verticalement, et non plus horizontalement, modifiant ainsi le rapport à l'espace.
Dans les documents sur papier, l'accès à l'information se fait le plus souvent par l'intermédiaire d'index et de tables des matières. Les fonctionnalités d'hypertexte introduites dans les documents électroniques modifient totalement la circulation dans le corpus d'information. Ils introduisent l'interactivité et l'individualisation des parcours de recherche. Mais l'immatérialité du support entraîne aussi un manque de représentation du volume d'information accessible.
Avec les nouveaux supports, la consultation d'informations s'accompagne de possibilités de récupération de cette information, pour en garder la mémoire, et pour la retravailler ultérieurement. Le lecteur devient donc également scripteur, il peut même participer au débat d'idées.
Le développement des technologies de l'information ne fait que réaffirmer la présence de l'écrit dans notre société. L'école doit veiller à ce que ne s'instaure pas un nouveau type d'illettrisme en mettant en place des formations adaptées pour développer des compétences en lecture plurielles.


Texte

L'introduction massive des technologies de l'information et de la communication dans notre société a apporté une dimension nouvelle à l'acte lexique. Sans se substituer à la lecture du livre, du périodique ou de l'article encyclopédique sur papier, la lecture des documents électroniques demande aujourd'hui au lecteur la maîtrise de nouvelles capacités. Les technologies de l'information en elles-mêmes modifient les pratiques de lecture, car le message écrit à l'écran s'accompagne le plus souvent d'un message audiovisuel. On objectera que c'était déjà le cas dans les ouvrages documentaires illustrés. Mais dans l'édition papier traditionnelle, les différentes informations proposées au lecteur sont conçues pour être lues soient en exclusivité, soit en complémentarité. Sur une double page d'un ouvrage documentaire, l'oeil se déplace du texte au paratexte, iconique ou non, selon le gré du lecteur, mais tout est disponible, et offert directement au choix.

Dans un document électronique, il peut en aller tout-à-fait autrement. D'une part parce qu'un message audiovisuel peut être redondant : c'est le cas d'un texte que l'on peut à la fois lire sur écran et écouter, s'il est lu simultanément par une voix anonyme. D'autre part, parce que le lecteur peut faire ou ne pas faire le choix, en activant une touche de fonction, d'appeler une image pour illustrer un texte à l'écran, d'appeler un texte pour commenter une image, soit pour le lire à l'écran, soit pour l'écouter. La nouvelle représentation de l'écrit sur écran modifie ainsi la relation de contexte, substituant à la juxtaposition des textes et paratextes présents dans un même objet, une position spécifique dans une architecture logique, qui dépend de l'organisation des données informatiques.

    1. Lire pour chercher de l'information

    Avant d'aborder les pratiques de lecture et la recherche d'information sur écran, il est utile de revenir sur les caractéristiques principales des documents informatifs. Ce sont en effet avant tout des écrits pluri-codés, qui comportent textes, schémas, graphiques, tableaux, dessins et photos, (éventuellement images animées), qui requièrent donc des compétences en lecture de ces différents codes. Ils sont également polymorphes : textes seuls, images seules, légendes, notes, résumés, questions etc. et requièrent cette fois des comportements de lecture différents. Ils sont aussi mis en scène : en fonction du support, l'information est balisée par des blancs, des cadres, des couleurs, des logos, et chaque support a des règles différentes.

    Il faut bien constater que dans la plupart des systèmes éducatifs, l'apprentissage de la lecture se fait d'abord sur des textes narratifs. Ceci amène les professionnels de l'information à constater des difficultés de lecture des textes informatifs chez beaucoup d'usagers des centres de ressources documentaires.

    Aujourd'hui comme hier, il n'y a pas de culture de l'information sans maîtrise des différents types de lecture. La lecture des documents informatifs n'est pas le plus souvent une lecture intégrale, c'est une lecture sélective, dont l'objectif est le prélèvement d'informations pertinentes par rapport à un sujet de recherche. Depuis de nombreuses années, les documentalistes des lycées et collèges français mettent en place avec les enseignants des disciplines des séquences pédagogiques dans le but d'aider les élèves à ces apprentissages. Les supports utilisés dans ces séquences étaient jusqu'à présent des supports papier : dictionnaires et encyclopédies, manuels scolaires, ouvrages documentaires. L'arrivée massive dans les CDI de documents sur d'autres supports, comme les CD-Rom, et le développement des accès au réseau Internet posent autrement les problèmes. Comment concevoir des séquences pédagogiques permettant aux élèves de développer les compétences de lecture nouvelles requises pour une exploitation raisonnée de ces nouveaux gisements d'information?

    2. Lire sur écran

    La lecture sur écran se fait verticalement, et non plus horizontalement, modifiant ainsi le rapport à l'espace. Elle est liée au défilement de l'information dans une fenêtre, et de cette façon elle se révèle plus proche de la lecture de l'ancien volumen que de celle du codex. La lecture elle-même est perturbée par des éléments externes au texte lu (boutons, informations sur la structuration du corpus...).

    L'écrit sur papier a depuis l'invention de l'imprimerie été contraint par la dimension de la page, par la disposition en colonnes, adaptés au texte, et non pas à l'image, qui n'était présente que réduite, avec une fonction d'illustration. Avec l'écran, tout s'inverse : mieux conçu pour l'image, il lui donne la première place et ravale le texte au rang de sous-titre, ou de commentaire. Dans certaines encyclopédies, les corpus d'images et de textes sont séparés, on peut ainsi parcourir un sujet uniquement en visionnant des images, éventuellement avec un commentaire sonore. La numérisation des signes traite avec le même code binaire tous les messages. Sur un écran, lit-on du texte, ou une image de texte ?
    De nouveaux comportements de lecteur sont donc à développer pour s'approprier correctement des informations lues sur écran. La discrimination de la nature de ces informations devient un élément prépondérant de la compétence en lecture.

    La structuration des informations à l'intérieur du corpus est elle-même modifiée. Dans un ouvrage papier, du fait de l'organisation en cahiers, le contenu peut être facilement indexé, par un renvoi à telle ou telle page. La notion de page est un repère familier au lecteur, et cette compétence de repérage est essentielle pour permettre le prélèvement d'information. Or, dans le document électronique, le lecteur a la maîtrise sur le découpage du texte ou la forme qu'il fait apparaître à l'écran. Que deviennent dans ce cadre les repères connus ? Il faut bien constater que jusqu'à présent, et malgré son déroulement vertical, le texte électronique est toujours doté des repérages propres à l'objet-livre (pagination, index etc.). On a ainsi affaire à un hybride du volumen et du codex, qui nécessite pour être interprété une diversité de comportements de lecture.

    Une difficulté supplémentaire réside dans la juxtaposition à l'écran d'informations relatives à un contenu informatif, et d'informations qui sont des indices de structuration du corpus, ou des repères spatio-temporels pour permettre le déplacement dans le corpus. Dans les documents sur papier, il y a une codification à peu près uniforme de ce qu'on appelle les clés du livre, qui sont accessibles au début ou à la fin de l'ouvrage. Leur utilisation demande au lecteur un va-et-vient permanent entre elles et l'information recherchée.
    Dans les documents électroniques, ces clés sont la plupart du temps présentes simultanément à l'écran, et ceci selon des formules diverses, le plus souvent en bandeau à gauche, mais parfois aussi en éléments séparés affichés en bas de l'écran. Par ailleurs, ces clés sont rarement stables, car en fonction de la page affichée, on aura une variation de ces éléments structurants.( Ceci est une conséquence directe du type de structuration des données dans le corpus : quand le lecteur se trouve dans un fichier ouvert, où sont stockées certaines données du corpus, les clés qu'on lui propose donnent accès aux autres fichiers disponibles. Il lui est même dans certains cas impossible d'identifier par un indice quelconque la partie du corpus dans laquelle il se trouve).

    La compétence en lecture devra en ce cas s'appliquer à la compréhension de ce système de variation. Il n'y a plus de repère immuable et transférable en tant que tel, et le lecteur doit savoir identifier les différents types d'informations qui lui sont proposées. Cela requiert de sa part une plus grande connaissance des règles qui régissent le monde de l'information et du document.

    Elle devra également permettre l'identification des icônes ou boutons qui permettent d'aller plus loin dans la lecture de l'information ou de revenir en arrière, mais aussi de jouer sur le mode d'affichage à l'écran (page entière, vignette etc.)

    Enfin, l'identification des éléments écrits ou iconiques qui permettent d'agir sur le texte, d'en sélectionner tout ou partie, de l'imprimer, de le mettre dans un panier ou d'en constituer un fichier pour un traitement ultérieur.

    3. Lire un document électronique

    Dans les livres documentaires, périodiques, ou ouvrages de référence sur papier, l'accès à l'information, on l'a vu, se fait le plus souvent par l'intermédiaire d'index et de tables des matières, et nécessite un aller et retour régulier entre clés et information dans le corpus.
    Outre les changements d'habitude qu'amène la présentation différente de ces clés à l'écran, les fonctionnalités d'hypertexte introduites dans les documents électroniques modifient totalement la circulation dans le corpus d'information. En effet, elles suppriment ce passage obligé par la clé pour le déplacement depuis une partie du corpus d'information vers une autre. Lorsqu'il se trouve devant une information, le lecteur peut demander l'affichage d'une information complémentaire qui va s'inscrire dans une fenêtre à l'écran, qui se superpose ou s'affiche à côté de celle qu'il a lue précédemment. Il peut aussi par un simple clic, quitter cette information pour accéder directement à une autre qu'il aura déterminée lui-même : il suffit que le concepteur de l'ouvrage électronique ait indexé, comme c'est la plupart du temps le cas, l'ensemble des éléments signifiants du corpus.
    Les fonctionnalités d'hypertexte introduisent ainsi une interactivité et l'individualisation des parcours de recherche. Chaque individu va lire le document électronique comme il le souhaite.

    Il n'a plus de vision globale du texte, mais de portions de texte dans lesquelles il effectue une sélection. Lire consiste ainsi à choisir, à construire un réseau de relations à l'intérieur du texte, à associer à d'autres données. Le lecteur intégre les mots et les images à sa connaissance personnelle en reconstruction permanente.

    Le document électronique n'est plus monolithique comme le livre-objet, il est mobile, se présente comme un jeu de cartes dont chacune va s'afficher indépendamment devant le lecteur. Celui-ci ne suit plus les instructions traditionnelles de la lecture pour se déplacer dans le texte, il va construire son propre texte en fonction de l'itinéraire de lecture qu'il s'est choisi.

    Mais cette immatérialité du support ne va pas sans problème : elle entraîne aussi un manque de représentation du volume d'information accessible. Un lecteur qui se trouve devant un article d'une encyclopédie en plusieurs volumes peut se faire une idée du stock d'information accessible. Il a également une représentation immédiate de la part d'information prélevée par rapport à celle qui est disponible, appréciant ainsi un degré d'approppriation. Un lecteur qui se trouve devant une page-écran n'en a aucune idée. Même s'il arrive, avec un support comme le CD-Rom, à imaginer un volume d'information comparable à celui d'une encyclopédie en plusieurs volumes (et ce n'est que très approximatif), cela devient tout à fait impossible dans une banque de données accessible en ligne. Le texte y est non seulement dématérialisé, mais déterritorialisé : on ne sait ni où, sous quel forme il existe. Il est pris dans une sorte de courant qui naît et disparait parfois sans laisser de trace. Dans un cyberespace où circulent messages et informations de tous ordres, il est fréquent de lire une information un jour qu'on ne retrouvera pas le lendemain, qu'elle ait été déplacée où qu'elle ait disparu et soit à jamais perdue.

    Le lecteur doit donc avoir conscience de l'instabilité de l'information lue, et trouver des stratégies pour garder trace de sa lecture.

    4. Lire et/ou écrire

    Quand il s'adresse à un document électronique, le lecteur a affaire à un sytème intelligent qui effectue pour lui un certain nombre de tâches automatiques (recherche en texte intégral, mise en mémoire de notes, correction orthographique, indexation automatique etc. )
    Avec les nouveaux supports, la consultation d'informations s'accompagne de possibilités de récupération de cette information, pour en garder la mémoire, et pour la retravailler ultérieurement. Le lecteur devient donc également scripteur, et le support d'information est autant un bloc-notes qu'un livre.
    Ces fonctionnalités ne peuvent être pour le lecteur une aide réelle que s'il est capable de les mettre en oeuvre. Au dela du simple geste manipulatoire, il doit comprendre ce que représente l'action qui consiste à sélectionner de l'information, celle qui consiste à copier un extrait du corpus pour en constituer un fichier, ou celle qui consiste à ajouter au texte original un texte personnel et à le mémoriser. Le lecteur/scripteur doit dans ce cas développer des compétences en maîtrise de la langue, comme pour tout acte d'écriture. Mais il doit y ajouter la connaissance du fonctionnement et de la logique de l'outil ordinateur, ainsi que celle des logiciels couramment utilisés dans cet objectif (traitements de texte entre autres).

    Avec l'utilisation d'Internet, ce phénomène prend encore une autre dimension, puisque le lecteur peut s'adresser à l'auteur et participer au débat d'idées. Cependant, le lecteur non averti se trouve souvent devant une difficulté pour identifier cet auteur. Cette fois encore, il ne dispose plus des repères connus qui peuvent lui permettre d'évaluer la nature et la validité scientifique des informations qui lui sont proposées. La grande diversité des sources accessibles rend nécessaire des capacités d'analyse pour distinguer l'informatif de l'anecdotique. En effet, dans ce contexte, chacun devient auteur de ses propres textes, et l'oeuvre canonique n'existe plus. Tout texte, toute oeuvre peut évoluer tous les jours au gré des souhaits de leurs auteurs.

    Par ailleurs, dès qu'un parcours hypertexte est possible, toute lecture est une écriture potentielle : les chemins originaux empruntés par le lecteur peuvent être incorporés à la structure même des corpus. Celui-ci devient alors co-auteur car il peut soumettre le texte à de multiples opérations.

    5. Apprendre les lectures

    Quels apprentissages de la lecture et de la recherche d'information développer dans ce cadre à l'école ?

    Il semble aujourd'hui évident que pour développer ses compétences informationnelles, l'élève doit être capable de transférer une compétence en lecture d'un support à l'autre. Les documents électroniques en eux-mêmes n'ont pas sensiblement modifié l'accès intellectuel aux informations. Ils en ont surtout modifié la présentation, développé l'étendue, et ils ont rendu les recherches plus rapides grâce aux possibilités de calcul de l'ordinateur. Le formateur, et ceci concerne le documentaliste en CDI, que sa compétence professionnelle a amené à une analyse des fonctionnalités des outils et des spécificités des supports, met en place des séquences pédagogiques pour aider les élèves à se les approprier. Dans la plupart des cas, outils et supports sont utilisés par catégorie , et les formations mises en place ont pour objectif d'en permettre un certain niveau de maîtrise. Est-ce là le bon moyen pour favoriser les transferts de compétence ? Cette façon de faire ne se rapproche-t-elle pas des pratiques pédagogiques disciplinaires, où chaque compétence est enfermée dans un champ précis, indépendamment de l'usage qui pourrait en être fait dans un champ voisin ? Quelles similitudes et quelles différences l'élève va-t-il percevoir entre l'utilisation du sommaire et de l'index d'un ouvrage documentaire, d'une encyclopédie papier, et l'utilisation d'une source d'information similaire sur CD-ROM, ou accessible à distance ?
    Il serait temps de s'interroger sur la mise en place de formations transdocumentaires , dont l'objectif serait l'acquisition d'une compétence en lecture transférable à tout type de documents. Des séquences pédagogiques mettant l'élève en situation d'analyser et de comparer des informations mises en scène différemment semblent être actuellement la meilleure piste pour qu'il développe ces compétences en lecture plurielles indispensable dans une société d'information.

    En conclusion, il apparaît clairement que le développement des technologies de l'information et des documents électroniques ne fait que réaffirmer la présence de l'écrit dans notre société. L'illettré aujourd'hui ne pourra plus y trouver de place, car nous vivons dans un monde médiatisé où l'écrit est partout, malgré ce qu'on peut prendre pour une prépondérance des images.

    Il est courant de penser que ceux qui maîtrisent les formes traditionnelles de l'écrit peuvent également en appréhender les nouvelles formes à l'écran. Ce n'est pas aussi évident. Un nouveau type d'illettré pourrait prochainement apparaître dans les sociétés occidentales : celui qui ne maîtrise par la lecture des écrits à l'écran, qui en ignore les codes et les spécificités. Les systèmes éducatifs ont à prendre en compte cette nouvelle donne pour permettre à tous d'accéder aux différents modes de lecture requis par un environnement en mutation. Quant aux professionnels de l'information, ils doivent tous se sentir concernés en multipliant les formes de médiation pour diversifier parallélement les usages des ressources documentaires.

Sources :

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BAZIN, Patrick. Vers une métalecture. Bulletin des bibliothèques de France, 1996, tome 41, n1, p. 8-15

CHARTIER, Roger. Révolutions et modèles de lecture, XVe-XXe siècles. Le Français aujourd'hui, décembre 1995, n112, p. 6-15

CRINON, Jacques. Lire pour écrire, écrire pour être lu. Cahiers pédagogiques, mai-juin 1993, n314-315, p. 60-63

DAGOT, Sylvette, VIERRA, Lise. Culture de l'écrit et culture des écrans. Bertrand-Lacoste; CRDP de Midi-Pyrénées, 1994. (Didactiques)

JOHANNOT, Yvonne. L'espace du livre. Communication et langages, 2e semestre 1987, n72, p. 41-48

LEVY Pierre. Nous sommes le texte. Esprit, février 1994, p. 87-95

MELOT Michel. Nous sommes tous des illettrés ou l'avenir de la lecture. Bulletin des bibliothèques de France, 1989, tome 34, n2-3, p. 203-206

PORTINE, Henri. Lecture(s) et technologies. Revue internationale d'éducation, juin 1994, n2, p. 99-110

REBIERE, Maryse. La lecture des textes informatifs. In Plan national de formation (1996, Poitiers). Apprendre à lire en cherchant de l'information, 15 au 19 janvier 1996 : actes