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   64th IFLA General Conference
   August 16 - August 21, 1998

 


Code Number: 142-112-S
Division Number: I.
Professional Group: University Libraries and other General Research Libraries
Joint Meeting with: User Education
Meeting Number: 112.
Simultaneous Interpretation:   No

Integracion de las Destrezas en Acceso y Uso del la Informacion en los Planes de Estudio Basados en Problemas

Teodora Oker-Blom
Biblioteca de Medicina Veterinaria
Universidad de Helsinki
Finlandia


Paper:

1. Las destrezas en el acceso y uso de la información, desde el punto de vista de los bibliotecarios y de los docentes

Para los bibliotecarios, la enseñanza de las destrezas en el acceso y uso de la información o en la gestión de la información (o lo que también se conoce como formación de usuarios de la biblioteca, instrucción bibliográfica, instrucción en el uso de la biblioteca, orientación en el uso de la biblioteca, formación de las destrezas para el uso de la biblioteca, etc.) ha sido durante décadas uno de los servicios importantes de la biblioteca.

Una buena prueba de ello la tenemos en el hecho de que la cantidad de contribuciones sobre la enseñanza de estas destrezas en las principales revistas profesionales de biblioteconomía y gestión de información es muy considerable, al menos en los Estados Unidos y en el Reino Unido. Según una investigación, el 4 % de la literatura de investigación y el 6 % de la literatura profesional producida durante un periodo de ocho años en el campo de la biblioteconomía y de las ciencias de la documentación (1986-1993) se dedicó a discutir y describir este tema (1). Sin embargo, dentro de la literatura pedagógica sobre enseñanza universitaria se le dedica una atención muy escasa, según un estudio finlandés reciente (2).

El profesorado universitario considera la utilización de la biblioteca como una actividad muy deseable desde el punto de vista académico. Cuando formulan sus objetivos generales en los manuales de la Universidad o en las guías de los estudiantes, las destrezas en el acceso y uso de la información están incluidas de forma implícita, e incluso se las menciona de forma explícita. He aquí un ejemplo de formulaciones de este tipo: "se requiere del graduado capacidad de participación en el desarrollo de su propia profesión, así como capacidad para recoger de forma continua la información relevante dentro de su propio campo profesional, y la destreza para desarrollar sus propias tareas y para buscar continuamente la producción científica necesaria para cumplirlas"(2). Las actitudes del profesorado a este respecto resultan cruciales para el éxito en la formación de las destrezas en el acceso y uso de la información.

En el reciente estudio finlandés al que ya se ha hecho referencia, estas actitudes y algunos aspectos relacionados fueron objeto de investigación, para las humanidades, las ciencias, la medicina y la tecnología, por medio de entrevistas que contenían preguntas como las siguientes:

  1. Cuáles son los puntos de vista de los docentes sobre la importancia del acceso a la producción científica como forma de enseñanza en la Universidad?
  2. Qué tipos de formación y de guía ofrecen los docentes a sus estudiantes en relación con la búsqueda de información bibliográfica?
  3. Qué opinan los docentes sobre la formación y la guía que la biblioteca ofrece para la búsqueda de información bibliográfica y el uso de los medios de información disponibles?
  4. Qué observaciones han hecho acerca de las destrezas de los alumnos en la búsqueda y uso de la producción científica?

En general, los profesores entrevistados se mostraban de acuerdo en que el uso de los materiales bibliográficos era importante, pero no ofrecían a sus estudiantes una revisión sistemática de la producción científica relevante para el campo objeto de enseñanza, es decir, "studia literaria". Lo que sí daban a los estudiantes era algunas fotocopias y notas sobre los recursos de información recopilados por ellos, fundamentalmente libros y artículos de revisión.

Además, los resultados demostraron que muchos de los profesores tenían una experiencia personal muy pobre en cuanto a la enseñanza de las destrezas en el acceso y uso de la información. Sólamente un 15 % de ellos había recibido algún tipo de entrenamiento en las destrezas necesarias para la gestión de información, en comparación con el resultado de un 35 % en una investigación similar en los Estados Unidos. Por tanto, para muchos de ellos, estas destrezas son ante todo producto del aprendizaje personal y una expectativa interiorizada vista como parte de la práctica educativa. Sobre esta base, los docentes comprueban las destrezas de sus estudiantes por medio de los ensayos y trabajos de investigación programados como parte del curso, dando por sentado que el simple hecho de ir a la biblioteca para buscar lo publicado sobre un tema sirve por sí mismo para enseñar las destrezas en el acceso y uso de la información. De esta forma, los docentes tachaban de aceptable en la mayoría de los casos la capacidad de sus alumnos para usar la información.

En realidad, al ayudar a los estudiantes, el personal de la biblioteca a menudo lo que hace es poner en práctica las destrezas cognitivas esenciales a cuenta o en sustitución de los propios estudiantes, o incluso adelantándose a ellos, lo que les lleva a unos pobres resultados y a una pérdida de confianza en su propia capacidad para utilizar independientemente la biblioteca y sus recursos. No parece que los docentes se den cuenta de la naturaleza tan compleja de la búsqueda y recuperación de la información, y los bibliotecarios resultan frustrados por lo poco que se reconocen estas destrezas y por lo enterradas que pueden estar.

Preguntados acerca de la importancia y la calidad de los cursillos de formación sobre destrezas en el acceso y uso de información impartidos en las diferentes bibliotecas de la Universidad, en casi todas las disciplinas cubiertas por el estudio ya citado los docentes declararon que se trataba de un paso en la dirección correcta. Muchos de ellos apoyaban la idea de entrelazar estos cursillos más estrechamente con otros aspectos de la educación, integrándolos en el proceso global de la enseñanza. Sin embargo, los docentes pusieron mucho hincapié en la necesidad de una enseñanza de estas destrezas que vaya más allá de la simple mecánica de la búsqueda de información.

En la práctica se presentan grandes retos tanto para los docentes como para los bibliotecarios a la hora de lograr las metas de la enseñanza universitaria, que no pueden ser otras que las de conseguir que el estudiante, tras un examen sobre lo básico, sea capaz de acceder de forma independiente al conocimiento utilizando la producción científico-técnica relevante como recurso, así como de evaluarlo críticamente y aplicarlo en su vida de trabajo. El reto para los bibliotecarios estriba en analizar de forma más profunda el proceso de aprendizaje, de manera que se consiga una mayor conciencia de los procesos conceptuales e intelectuales para poder así explorar mejor qué es lo que se necesita para asegurar el desarrollo de las destrezas indispensables para una buena investigación y para el aprendizaje continuado a lo largo de toda la vida. El reto para los docentes, tal y como lo expresan los autores de un interesante artículo sobre el replanteamiento de la enseñanza de las destrezas en el acceso y uso de la información, está en concienciarse de su responsabilidad a la hora de hacer explícitas las necesidades y destrezas en investigación y en aprendizaje continuado a lo largo de toda la vida de forma que los estudiantes lleguen a apreciar realmente que tienen necesidad de dominar esas destrezas para tener éxito en su vida laboral y profesional (3). Docentes y bibliotecarios tienen, por tanto, que aprender a desarrollar mecanismos de comprensión del papel de cada uno en el proceso de formación.

El énfasis cada vez mayor sobre la metodología educativa dentro de la enseñanza superior, con un enfoque especial sobre los estilos de aprendizaje flexible y abierto, además de una creciente importancia del aprendizaje basado en los recursos, indican que las destrezas en el acceso y uso de información recibirán cada vez más una atención especial en las Universidades. Esto dará a los bibliotecarios la posibilidad de responder con una fuerza mucho mayor a las demandas de formación en estas destrezas. Al menos las experiencias que ya se han vivido en la enseñanza de las ciencias de la salud parecen muy estimulantes (4).

Por supuesto, las características de cada disciplina afectan a la forma en que se la enseña y a la conducta de los docentes, pero los ejemplos del campo de las ciencias médicas pueden resultar muy ilustrativos y demostrar que los bibliotecarios son muy capaces de descubrir nuevas direcciones en la encrucijada en que nos encontramos.

2. Nuevos métodos en enseñanza de la medicina

La adopción de un nuevo método educativo ha venido forzada, por un lado, por las críticas a lo inadecuado del plan de estudios convencional de medicina, donde las clases centradas en los docentes constituían la principal estrategia educativa para comunicar a los estudiantes grandes cantidades de información; y, por otro, por la base de conocimientos en ciencias biomédicas en continua expansión, así como por los cambios en la atención sanitaria. El aprendizaje basado en los problemas (PBL = Problem-based learning) y sus diferentes variantes surgieron como respuesta a los modelos anteriores de enseñanza de la medicina. Según la Facultad de Medicina de McMaster, en Canadá, que fue pionera en la adopción del método clásico de aprendizaje basado en los problemas, la intención era la de formar médicos que fueran buenos en la solución de problemas y en el aprendizaje continuado y a lo largo de la vida, capaces de trabajar productivamente dentro de equipos multidisciplinares y de comunicarse bien con los pacientes (5).

El nuevo plan de estudios debería posibilitar la respuesta a los cambios continuos, preparar a los estudiantes para que sigan aprendiendo más y mejor a lo largo de sus carreras profesionales, en vez de centrarse sobre todo en el dominio de la información y de las técnicas del momento, y ofrecer una atmósfera de aprendizaje activo, independiente y autodirigido. Otro de los objetivos es la integración de la ciencia básica con la ciencia y técnica clínicas a todo lo largo del curriculum. Esto ayuda a los estudiantes a darse cuenta de la importancia de las ciencia básicas para la medicina clínica.

Otras instituciones pioneras en la enseñanza de la medicina basada en problemas incluyen: la University of New Mexico y la Mercer University en los Estados Unidos, la Universidad de Maastricht en Holanda, y la Universidad de Linköping en Suecia. Se ha detectado una aceleración del cambio desde los métodos tradicionales de enseñanza hacia el aprendizaje basado en los problemas en un número cada vez mayor de Facultades de Medicina tanto en los Estados Unidos como en Europa. Del mismo modo, a lo largo de la década de los años 1990 se ha ido adoptando el aprendizaje basado en los problemas cada vez más entre las Universidades de los países nórdicos. Por tanto, el aprendizaje basado en los problemas parece haberse convertido ya en una metodología de aprendizaje muy utilizada en el ámbito de la enseñanza de la medicina.

Dentro de este método, a los estudiantes se les reta a que adquieran destrezas sofisticadas para la búsqueda de información y que sean capaces de gestionar su propio aprendizaje continuado y a lo largo de la vida para responder mejor a las exigencias de un entorno siempre cambiante. El método plantea nuevos roles y retos significativos a las bibliotecas, incluida la oportunidad de transmitir y formar en esas destrezas de acceso y uso de información (4).

3. En qué consiste el aprendizaje basado en los problemas (PBL)

El punto de partida para el aprendizaje es un problema concreto, por ejemplo clínico. Las diversas disciplinas se integran en el problema. Los estudiantes trabajan en grupos pequeños o en equipos de 6-8 personas, con un tutor que dirige y facilita el proceso de aprendizaje.

La metodología educativa se presenta de forma muy estructurada. Por ejemplo, el aprendizaje se puede plantear en 7 fases o saltos:

  1. Clarificación de términos y conceptos
  2. Definición del problema
  3. Análisis del problema, formulación de hipótesis y estrategias de aproximación al problema
  4. Resumen de las explicaciones
  5. Acuerdo sobre los objetivos de aprendizaje o sobre las cuestiones de aprendizaje generadas entre los estudiantes
  6. Estudio individual y personalizado, y búsqueda de los recursos necesarios para el aprendizaje
  7. Presentación e informe al grupo, donde se discuten y asimilan los hallazgos.

Se trata de una forma de aprender protagonizada por los propios estudiantes a través de la cual ellos generan sus propias cuestiones a aprender con la supervisión y guía del profesor. Se anima a los estudiantes a que lleven adelante su propio proceso de aprendizaje utilizando una gran variedad de recursos, como las publicaciones en el campo médico, el trabajo de laboratorio, la observación clínica o la consulta con expertos (6). Al darse por sentado que los estudiantes acogidos a este método utilizan las publicaciones científicas y las bibliotecas de forma diferente, se han llevado a cabo diversos estudios acerca de los efectos de este nuevo método de enseñanza sobre la utilización de la biblioteca. Según estudios realizados en los Estados Unidos (6), Canadá (7) y Suecia (8), en comparación con los estudiantes acogidos al método tradicional, un estudiante al que se aplica el aprendizaje basado en los problemas

  • visita la biblioteca más a menudo y por periodos más largos de tiempo
  • pregunta al personal con mayor frecuencia y cuestiones más complejas
  • utiliza una mayor variedad y un número mayor de recursos en apoyo de su proceso de aprendizaje
  • utiliza los servicios de referencia y las herramientas de búsqueda con más frecuencia y con mayor profundidad
  • requiere entrenamiento y formación adicionales en las destrezas de acceso y uso de información que le permitan una utilización plena de los recursos
  • requiere un compromiso mucho mayor por parte de la biblioteca en cuanto a número de plazas, ordenadores, horario de apertura, dependencias para trabajo en grupo, personal, recursos en red.

    En estos estudios comparativos se apunta a ciertas limitaciones de las evaluaciones cuantitativas. Las metodologías educativas varían de unos planes de estudios centrados en aprendizaje basado en los problemas a otros. Sin embargo, todos comparten la misma filosofía. Puede incluso que la utilización se vea afectada por factores básicos como el tamaño de la colección, el número de personal, el horario de apertura, la cantidad de puestos de lectura, los servicios educativos, la ubicación de las dependencias y la disponibilidad de recursos alternativos entre las bibliotecas investigadas. A pesar de ello, estos estudios comparativos han presentado una información muy útil a la hora de planificar la enseñanza de las destrezas en el acceso y uso de información, al tiempo que parecen demostrar aquella afirmación tantas veces citada según la cual "la centralidad (de la biblioteca) es el aspecto más chocante del aprendizaje autodirigido dentro de un plan de estudios basado en los problemas" (9).

    4. Desarrollos de la infraestructura física de la biblioteca en apoyo del aprendizaje basado en los problemas

    El hecho constatado de que los estudiantes sujetos al método de aprendizaje basado en los problemas sean grandes usuarios de la biblioteca como dependencia y como recurso ha traido como resultado la introducción de grandes cambios en la infraestructura física y en las dependencias de muchas bibliotecas de Facultades de Medicina para apoyar el método. Buen ejemplo de esto sería la biblioteca central y las bibliotecas de hospitales con carga docente del Instituto Karolinska en Suecia (13). Fueron rediseñadas, ampliadas y reconstruidas para poder admitir a estudiantes que trabajan en grupos pequeños o con sus tutores y profesores y que utilizan una variedad mucho más amplia de recursos impresos y electrónicos. Las bibliotecas fueron equipadas con:

    La planificación y el papel del bibliotecario de la Biblioteca y Centro de Información Médica de Trondheim como respuesta a las necesidades del aprendizaje basado en los problemas están muy bien descritos (10). Un tratamiento diferente, con un especial "Paisaje para el estudio" o Centro de Recursos para el Aprendizaje, separado de la biblioteca de investigación, con recursos específicamente asignados para apoyo del aprendizaje basado en los problemas, ha sido desarrollado en la Universidad de Maastricht (11).

    5. El papel del bibliotecario en la integración de las destrezas en el acceso y uso de la información dentro del plan de estudios orientado al aprendizaje basado en los problemas

    A. Planificación del curriculum / interacción entre bibliotecario y profesor

    Dentro del aprendizaje basado en los problemas, las destrezas en el acceso y uso de información son consideradas como capacidades básicas para un aprendizaje independiente efectivo. De esta forma las oportunidades para enseñar estas destrezas se presentan con más facilidad, dando a los bibliotecarios la posibilidad de tener más iniciativa. Para conseguir el mayor éxito posible, estas destrezas deben ser enseñadas como parte integrante del curriculum y ser consustanciales al proceso mismo de aprendizaje. La única manera de integrar la enseñanza de las destrezas en el acceso y uso de la información dentro del plan de estudios consiste en que el bibliotecario conozca los programas y necesidades del profesorado, de los estudiantes y del personal. Las destrezas cuya adquisición se pide a los estudiantes deben ser identificadas por adelantado y planificadas según objetivos específicos de aprendizaje basados en el conocimiento, destrezas y actitudes exigidas para los demás componentes educativos del plan de estudios. Todo esto a menudo no significa sino un trabajo arduo para el bibliotecario, quien tiene que establecer comunicación con los comités de planificación del curriculum, los gestores educativos, los profesores y especialistas en métodos pedagógicos, etc., y lograr acuerdo y comprensión mutua; pero es absolutamente necesario si se quiere llegar a tener éxito. Tal y como Rankin lo expresa, gran parte del reto estriba en la identificación exacta de las destrezas y conocimientos en información que en la práctica necesitan los estudiantes, los profesores y tutores y, en última instancia, los profesionales en ejercicio, para luego poder trabajar en su incorporación en el plan de estudios (12, 13). La tarea del bibliotecario, a su vez, consiste en transmitir al profesorado información vital acerca de los recursos disponibles, incluyendo las tecnologías más recientes, para facilitar el aprendizaje. Esto es lo que determina la relevancia de la biblioteca para los estudiantes. Otra tarea vital del bibliotecario consiste en enfatizar constantemente la continuidad en el aprendizaje, que la enseñanza del acceso y uso de la información debe estar siempre presente en diferentes módulos importantes del curriculum a lo largo de la carrera, y que las destrezas en el acceso y uso de información forman parte intrínseca de los criterios y sistemas de valoración y examen.

    B. Servicios educativos

    Tanto el aprendizaje basado en los problemas como otros métodos pedagógicos activos y demás tecnologías que comienzan a surgir darán como resultado el que los bibliotecarios tengan que asumir roles adicionales en la docencia. La pregunta más importante que tenemos que hacernos como bibliotecarios es: ¿estamos realmente enseñando destrezas en el acceso y uso de información; o estamos más bien enseñando destrezas en el uso de las tecnologías de la información?. Todavía el enfoque a la hora de enseñar las destrezas en el acceso y uso de la información se centra, en gran medida, en la mecánica de la recuperación de información: uso de los catálogos y sistemas de clasificación, explotación de resúmenes, índices y bases de datos, recursos de Internet, etc.; es decir: los conocimientos técnicos acerca de cómo usar los sistemas, a veces incluso los propios de una sola biblioteca. Esto, en realidad, es enseñar destrezas en el manejo de ordenadores o en las tecnologías de la información, y no destrezas en el acceso y uso de la información en sí misma. La mecánica de la biblioteconomía no significa nada para los estudiantes, incluso cuando se tiene que aplicar esa mecánica para redactar un ensayo para clase o un trabajo para un seminario (tareas que el estudiante sí que se plantea como esenciales), porque se trata de algo secundario respecto de los procesos intelectuales y cognitivos de un examen, una reflexión o una crítica. El objetivo pedagógico debe consistir en que los estudiantes comprendan y puedan sintetizar y evaluar las publicaciones científicas y ser capaces de comunicar los resultados. El profesor, y el bibliotecario que colabora en las tareas de docencia, tienen que desarrollar destrezas básicas para el proceso de aprendizaje, ser capaces de utilizar una gran variedad de estrategias de docencia y de aprendizaje, y preferiblemente enseñar en equipo o en co-tutoría las destrezas en acceso y uso de la información. Por ejemplo, los bibliotecarios del Instituto Karolinska asisten a cursos de pedagogía junto con el personal médico docente y los forman sobre las destrezas en el acceso y uso de información para reforzar los vínculos entre bibliotecarios y personal docente (13).

    Hay una gran variedad de estilos a la hora de enseñar las destrezas en acceso y uso de información entre las Facultades de Medicina que utilizan el aprendizaje basado en los problemas. Una estrategia muy interesante, que incluye co-tutoría y valoración de las destrezas de los estudiantes, está siendo empleada por los bibliotecarios de la Universidad de Linköping (14,15). Guarda ciertas similitudes con el programa de enseñanza de destrezas en el acceso y uso de la información de las bibliotecas Falk (16).

    La enseñanza de estas destrezas en la Universidad de Linköping se incluye, en parte, dentro del entrenamiento de los estudiantes en la "comprensión de la investigación científica". Su objetivo es el de influir en la actitud, conocimientos y destrezas del estudiante en relación con la información. Es decir: el estudiante 1) debe comprender la importancia de la búsqueda racional de información, 2) debe saber cómo se publican los resultados de la investigación en medicina, lo que incluye conocimiento de los hábitos de comunicación de la información en medicina, y 3) debe adquirir destrezas en el uso crítico de los recursos de la biblioteca y de las herramientas de búsqueda. La metodología pedagógica incluye: clases, asistencia del bibliotecario a unas demostraciones en grupos reducidos donde se utilizan todos los recursos bibliotecarios relevantes para el proceso de solución de problemas, y finalmente valoración por medio de algunas preguntas en los exámenes. Se supone que el entrenamiento y formación de las destrezas para analizar y evaluar las publicaciones científico-técnicas tienen lugar a lo largo de toda la carrera. Un rasgo característico de este programa en Linköping consiste en la evaluación de las destrezas del estudiante en el acceso y uso de la información en conexión con el examen de final de ciclo que se realiza en el cuarto semestre. El personal de la biblioteca colabora con los profesores en el examen del estudiante, que ha tenido que reunir información para resolver un problema sacado de la historia clínica de un paciente concreto. La estrategia de búsqueda de información y el uso de las fuentes por parte del estudiante son objeto de evaluación por los bibliotecarios. Las ventajas de esta experiencia, que consume tiempo y personal, consisten en que se obtiene una información muy importante para la biblioteca sobre cómo diseñar la enseñanza de las destrezas de acceso y uso de información y sobre el valor que los estudiantes dan a la biblioteca. La cooperación con los docentes ofrece oportunidades para discutir las cuestiones que afectan a la enseñanza de estas destrezas.

    Un tratamiento novedoso en McMaster consiste en que los bibliotecarios entrenan en las destrezas de acceso y uso de información a estudiantes que actúan como mentores, y ello para integrar esas destrezas en el proceso de aprendizaje basado en los problemas en el corazón mismo del sistema. Los resultados del "proyecto de mentores en informática para los estudiantes" se presentarán a lo largo de este año. Está meridianamente claro que los programas deben ser revisados continuamente y que todavía queda mucho trabajo por hacer para llegar a desarrollar modelos plenamente satisfactorios de enseñanza de las destrezas en acceso y uso de información.

    C. Organización de la información

    La función básica del bibliotecario ha sido siempre la de organizar libros y otros materiales de información con vistas a su accesibilidad para el usuario. Las tecnologías que están evolucionando con enorme rapidez aportan una gran variedad de recursos multimedia y disponibles en la red. Particularmente en el campo de la enseñanza de la medicina y, por tanto, en los planes de estudios centrados en el aprendizaje basado en los problemas, se están utilizando cada vez con mayor asiduidad materiales como imágenes digitalizadas, placas de rayos X, programas multimedia de ordenador, etc. Constituye un reto para los bibliotecarios el intentar poner orden dentro de la complejidad de los recursos electrónicos, organizándolos de la forma mejor posible e interconectándolos, de manera que se pueda tener acceso a ellos y se les pueda incorporar a los tutoriales y demás actividades de aprendizaje en el momento más oportuno dentro del plan de enseñanza. El Sistema de Lenguaje Médico Unificado (UMLS = Unified Medical Language System) creado por la Biblioteca Nacional de Medicina de los Estados Unidos servirá de gran ayuda a este respecto en el campo de la medicina.

    D. Investigación

    En este momento existen al menos dos foros en los que los bibliotecarios con experiencia en el aprendizaje basado en problemas pueden intercambiar sus propias experiencias y las pruebas científicas que sirvan para apoyar y desarrollar, por ejemplo, la práctica de la integración en el currículum del aprendizaje basado en problemas. Uno de ellos es el grupo especial de bibliotecarios interesados en el aprendizaje basado en problemas, de la Medical Library Association de los Estados Unidos, establecido en 1989; y el otro es el formado en la Universidad de Maastricht en junio de 1998 bajo los auspicios de la Asociación Europea de Bibliotecas e Información en Ciencias de la Salud (EAHIL = European Association of Health Information and Libraries). Las actividades del primero de dichos grupos han dado como resultado la obra "Handbook on problem-based learning", bajo la dirección de Jocelyn Rankin y que se publicará a finales de 1998 (17). En esta obra se define el aprendizaje basado en problemas, sus principales problemas y resultados, así como sus efectos sobre las bibliotecas; se descubren nuevos roles y oportunidades para las bibliotecas y se sugieren nuevas áreas de actividad que requieren atención. Y se hace hincapié en que se necesita más fundamentación teórica y más investigación para poder lograr las soluciones adecuadas. Estoy siguiendo con interés, por ejemplo, el programa de doctorado sobre información y aprendizaje del Departamento de Estudios de la Información de la Academia Åbo en Finlandia, donde se trabaja sobre temas como los siguientes: "La conducta de los estudiantes universitarios ante la búsqueda de información dentro de un entorno cambiante de aprendiazaje: ¿cómo afecta el aprendizaje basado en problemas a las necesidades, búsqueda y uso de información de los estudiantes?×", "El impacto de la personalidad sobre la conducta y el aprendizaje relativos a la información", "Desarrollo de un modelo para la formación de usuarios en las bibliotecas universitarias" y "La función cambiante del bibliotecario: ¿cómo se enfrentan los bibliotecarios a los retos que plantea la enseñanza politécnica y el aprendizaje basado en problemas?".

    6. El futuro

    Tal y como se ha dicho, las experiencias obtenidas gracias a la enseñanza de las destrezas en acceso y uso de información en conexión con el aprendizaje basado en problemas han resultado muy beneficiosas para los estudiantes, bibliotecarios, bibliotecas y profesorado. Los estudiantes sometidos al aprendizaje basado en problemas manifiestan una mayor satisfacción con la forma en que la enseñanza médica recibida les ha preparado para encontrar la información relevante y mantenerse al día sobre los cambios constantes en la medicina (18, 19, 20). Los bibliotecarios han logrado convertirse en socios de los tutores y profesores en el proceso educativo, estableciendo buenas relaciones de trabajo con los administradores universitarios, con los servicios de informática, con los departamentos de informática médica y de pedagogía, con los hospitales docentes y con los estudiantes. Esto ha colocado a la biblioteca en una posición de plena participación en la enseñanza de la medicina y en el aprendizaje continuado y a lo largo de la vida, mejorando su perfil. También ha servido para ampliar el rol del bibliotecario como educador, lo que ha convertido su trabajo en más exigente e interesante. Una experiencia extremadamente importante estriba en que ha requerido un compromiso sustancial a largo plazo tanto en tiempo como en recursos de las bibliotecas implicadas. En las encrucijadas siempre hay más oportunidades y alternativas; nosotros, como bibliotecarios, tenemos que desarrollarnos mucho más como comunicadores, aprendedores y cooperadores para encontrar soluciones creativas a esas oportunidades.

    Referencias:

    1. Järvelin, Kalervo & Vakkari, Pertti "Kirjastotieteen ja informatiikan tutkimusartikkelien sisällönanalyysi. (Contents analysis of research articles in library and information science) Kirjastotiede ja informatiikka 1988, 7(4),112-132.

    2. Kautto, Vesa "Kirjallisuuden haun ja käytön opetus korkeakouluopetuksen osana. (Information skills teaching as part of university education)University of Oulu.Department of Information studies. 1998, 169 pp.(Finnish Information Studies 9)

    3. Atkinson, Judy and Scott, Nicola "Rethinking information skills teaching" LRJ 1995, 11 (2),45-52 and LRJ 1995, 11(3),52.

    4. Rankin, Jocelyn A. "Problem-based learning and libraries: a survey of the literature. Health Libraries Review 1996, 13(1), 33-40.

    5. Fitzgerald, Dorothy " Problem-based learning and libraries:the Canadian experience. Health Libraries Review, 1996, 13(1), 13-32.

    6. Rankin, Jocelyn A. " Problem-based medical education:effect on library use? Bull.Med.Libr.Ass. 1992, 80(1), 36-43.

    7. Marshall, Joanne G. et al "A study of library use in problem-based and traditional medical curricula" Bull. Med.Libr.Ass. 1993, 81 (3), 299-305.

    8. Fridén, Kerstin and Oker-Blom, Teodora " Påverkar problembaserad inlärning studenternas informationsvanor och biblioteksanvändning? ( Does PBL effect students information habits and use of library?) Stockholm:Karolinska institutets bibliotek 1995. 14 pp. (KIBIC-R-010).

    9. Blake, J. "Library resources for problem-based learning: the program perspective". Comp.Method. Progr. Biomed. 1994, 44(3-4), 167-73.

    10. Taylor, Solveig and Lande, Ranghild " A library for problem-based learning" Health Libraries Review 1996, 13 (1), 9-12.

    11. Eeckhout van den Fons "Study landscape: a learning resource centre for PBL". Health Libraries Review 1996, 13, 49-55.

    12. Rankin, Jocelyn A. "Where to? Librarians roles in new curricula. In Rankin JA , ed. Handbook on problem-based learning. Lanham, MD: Medical Library Association and American Heritage Press, in press.

    13. Wikström, Christine " End user education at the Karolinska Institute Library in Sweden" Paper presented at the Sixth European Conference of Medical and Health Libraries in Utrecht, June 22-27, 1998.

    14. Fridén, Kerstin "The librarian as a teacher: experiences from a problem-based setting Health Libraries Review 1996, 13 ,3-7.

    15. Fridén, Kerstin "A model of teaching and assessing information skills in problem-based medical education". Paper presented at the meeting of the European Association for Medical Education, Vienna, August 1997.

    16. chilling, Katherine et al " Integration of information-seeking skills and activities into a problem-based curriculum. Bull. Med. Libr.Assoc. 1995, 83(2), 176-182.

    17. Rankin, Jocelyne A ed. "Handbook on problem-based learning. Lanham MD: Medical Library Association and American Heritage Press, in press.

    18. Blake, Jennifer et al "Report card from McMaster: student evaluation at a problem based medical school". Lancet, 1995,325 (8954),899-901.

    19. Hurk van den Marianne M. et al. " The impact of student generated learning issues on individual study time and academic achievement " Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association in San Diego, April 13-17, 1998

    20. Moon, Robert J. "Problem-based learning:present issues and future challenges for medical educators and librarians" in "Handbook on problem-based learning. Lanham MD: Medical Library Association and American Heritage Press, in press.