Code Number: 047-132-F
Division Number: III
Professional Group: Libraries Serving Disadvantaged Persons
Joint Meeting with: -
Meeting Number: 132
Simultaneous Interpretation:   No

Accroitre les compétences des bibliothécaires scolaires à satisfaire les besoins des élèves handicapés

Abstract

Les résultats montrent que les possibilités pour les bibliothèques scolaires de participer aux formations organisées pour tout le personnel des écoles sont limitées. Un besoin de formation spécifique en bibliothéconomie est identifié, qui couvre les aspects des services aux élèves handicapés (définition d'une politique, développement des collections et technologies adaptées).

Paper

Contexte :

En consultant la bibliographie "Equity and excellence" (1) j'ai constaté un manque d'outils de formation spécifiques aux bibliothèques dans le domaine des services aux personnes handicapées et que peu de programmes de formation sur cette dimension des services de bibliothèques ont été décrits dans la littérature professionnelle. Sept ans après, cette situation a peu changé et si le point de vue se limite ici à la formation des bibliothécaires des écoles, l'existence d'une formation spécifique est difficile à prouver. Wesson (2) suggère que les bibliothécaires scolaires peuvent assurer eux-mêmes leur formation en visitant d'autres bibliothèques dans des écoles qui accueillent les enfants handicapés, ou en entreprenant eux-mêmes une recherche dans leur propre bibliothèque sur les élèves handicapés. En Australie, une formation aux services spécifiques pour les handicapés existe (3), mais pas de façon permanente (4). Aucun de ces programmes n'est destiné spécalement aux bibliothécaires scolaires. La formation préprofessionnelle (5, 6, 7). prend très peu en compte cette question des services aux publics handicapés. Etant donné la pression exercée envers les départements de formation des universités à s'auto-financer, et donc à accroître l'offre de cours généralistes très fréquentés, cette situation n'est pas prêt de changer.

La formation des bibliothécaires scolaire en général est peu développée. Heeks et Kinnell (8) ont montré que, dans le Royaume-Uni, les activités de formation pour les bibliothécaires des écoles sont nombreuses, mais que l'identification d'une formation adaptée à un bibliothécaire en particulier est gênée par la sous-estimation par les responsables des écoles des besoins de leur personnel. Une recherche antérieure de Edwards et schon (9) a identifié les principales activités de formation des bibliothécaires scolaires : lecture de la littérature professionnelle, participation à des conférences et des séminaires, formation assurée par les districts, engagement dans des associations professionnelles et cours traditionnels.

Si peu de choses sont faites pour ces professionnels du point de vue des bibliothèques, qu'en est-il du côté de l'éducation ? Bradley et West (10) ont travaillé sur les besoins en formation d'enseignants qui ont des élèves handicapés dans des écoles généralistes. Les résultats ont montré que les enseignants demandent des formations sur : comment modifier les programmes; travailler et enseigner dans une équipe; les conséquences de l'accueil d'un élève handicapé dans une classe; la connaissance des handicaps; les attitudes par rapport au handicap; les attentes des élèves handicapés par rapport à leur classe; une information de fond sur l'éducation spécialisée, intégration et inclusion.

L'étude :

Je viens d'achever une étude de 4 ans qui évalue les services des bibliothèques aux élèves handicapés scolarisés dans les établissements scolaires non spécialisés . (Ndt : Il s'agit d'établissements scolaires accueillant des élèves de 5 ans à 18 ans.) Les données sur les possibilités de formation et les besoins en formation des bibliothécaires scolaires ont été collectées à la fois par des études de cas et une enquête. Le questionnaire que j'ai mis au point et traité moi-même, incluait deux séries de questions. La première demandait si une formation spécifique aux élèves handicapés avait eu lieu dans l'école, et invitait à des commentaires sur ce sujet. La seconde interrogeait les bibliothécaires scolaires sur leur connaissance de la législation sur les handicaps qui concerne les services en bibliothèques; en cas de réponse positive, il y avait alors une question sur leur source d'information sur cette législation. Cela incluait le principal de l'école, la littérature professionnelle, les réseaux professionnels, les publications de l'éducation, les médias, la formation.

14 établissements 2 Etats ont participé comme études de cas. Les bibliothécaires scolaires ont été interrogés sur les programmes de formation qui leur avait été accessibles et ont discuté de leur propre expérience des handicaps. Les enseignants spécialisés /coordinateurs ont été interrogés sur les programmes de formation disponibles dans leur établissemente, en précisant s'ils concernaient le personnel de bibliothèque.

Résultats :

Le premier questionnaire a été envoyé à 1454 établissements primaires et secondaires des deux Etats australiens de Victoria et New South Wales en 1994 et 493 établissements ont répondu (34%). Un deuxième questionnaire a été envoyé 18 mois plus tard à ces mêmes 493 établissements - qui incluent écoles publiques, indépendantes (privées) et catholiques, obtenant un taux de réponse de 55 %. Le second questionnaire était identique au premier, avec juste quelques modifications pour faciliter l'exploitation de l'étude. Par exemple, la question de la formation du personnel avait été changée pour demander si un programme avait été mis en place depuis le premier questionnaire.

207 réponses (52 %) au premier questionnaire précisent qu'un programme de formation sur les handicaps a eu lieu. 104 réponses (27 %) au deuxième questionnaire signalent qu'une formation a eu lieu depuis le premier questionnaire. Les réponses qualitatives indiquent que la plupart de ces formations ont eu lieu sur place. Il n'y a pas eu de formation spécifique pour les bibliothécaires. Les handicaps couverts par ces formations les plus souvent cités sont : handicap visuel, auditif et mental. La formation se faisait soit dans des réunions du personnel, en interne ou avec un intervenant extérieur, soit par des sessions à l'extérieur, cette dernière possibilité n'étant offerte qu'aux enseignants spécialisés. Les sources d'information des bibliothécaires scolaires sur la législation se répartissaient également entre les six sources identifiées. Entre les deux questionnaires (1994-1996), la réponse "pendant une formation" tombait de 22 à 15 % . Les deux questionnaires révélaient que 57 % des répondants ignoraient totalement l'existence d'une législation concernant les services aux élèves handicapés.

Plusieurs bibliothécaires scolaires avaient une expérience personnelle du handicap, qui venait de l'enseignement, des collègues, ou de l'engagement de membres de leur famille dans ce secteur. Cela est apparu être un facteur de compréhension des besoins des élèves handicapés. Dans la plus grande partie des établissements étudiés, les éducateurs spécialisés assuraient une formation pour les enseignants, mais ou bien celle-ci n'incluait pas les non-enseignants, ou bien elle avait lieu en dehors des heures d'école et le personnel non-enseignant ne désirait pas y assister en dehors de ses horaires de travail. Les établissements ont souvent assuré une formation intensive la première fois que des élèves handicapés ont été accueillis, mais cette activité n'était pas poursuivie dans la mesure où il était supposé qu'il n'y avait pas d'autre besoin. Souvent, des enseignants de l'éducation spécialisée ont formé un petit groupe d'enseignant , mais le bibliothécaire n'a pas été inclu dans ce groupe.

Discussion :

L'enquête démontre que les possibilités de formation dans le domaine des services aux élèves handicapés sont très faibles pour les bibliothécaires scolaires. Seulement presque la moitié des établissements ayant des élèves handicapés avait proposé en 1994 un programme à tout son personnel, et ce chiffre tombe à 27 % en 1996. Même si, sans doute, les bibliothécaires professionnels auraient pu suivre les formations destinées aux enseignants, il faut se demander si ces formations auraient aussi été proposées aux autres agents de la bibliothèque (personnel de bureau). Il est intéressant de noter que le secteur public a proposé davantage de stages. Etant donné que ce secteur est le plus important, cela est peut-être du à l'existence de programmes destinés aux bibliothécaires scolaires au niveau de l'état ou de la région.

Alors que les bibliothécaires scolaires ont eu la possibilité de suivre la formation du personnel enseignant, aucun n'a reçu de formation spécifique aux bibliothèques, ou n'en a organisé une pour le personnel paraprofessionnel ou les agents de bureau. Dans quelques établissements, le personnel de l'éducation spécialisée n'a pas fourni d'informations (ou très peu) sur les élèves handicapés aux bibliothécaires scolaires, souvent parce qu'il n'avait pas identifié que le bibliothécaire serait amené à être en contact avec la plupart des élèves, et qu'ils devait être inclu dans les sessions d'information sur les élèves particuliers. L'absence de formation permanente sur le handicap, dans certaines établissements, ne prenait pas en compte les besoins de personnel arrivé récemment.

Les besoins en formation des bibliothécaires scolaires :

Les résultats de l'enquête et les conversations avec les bibliothécaires pendant mes recherches au Canada et au Royaume-Uni montrent que des programmes de formation sont nécessaires dans plusieurs domaines, certains correspondant aux résultats de Bradley et West (11). Les bibliothécaires scolaires qui n'ont pas d'expérience personnelle du handicap peuvent tirer profit d'une formation à la connaissance du handicap, mais ce qui est le plus nécessaire, c'est une information spécifique sur les élèves handicapés de leur école et comment les aborder, les instruire et répondre à leurs besoins. Les bibliothécaires scolaires devraient participer aux réunions de concertation au sujet de tel ou tel élève et être associés aux rencontres entre élèves sur le soutien à l'apprentissage individuel quand il s'agit de la recherche d'information . Cela devrait inclure la possibilité de travailler, avec le personnel de l'éducation spécialisée, sur les matériaux de l'enseignement afin de les adapter aux élèves. De façon générale, les bibliothécaires scolaires doivent s'assurer qu'ils participent aux réunions de l'ensemble du personnel de l'école et à toutes les rencontres où une information sur les élèves handicapés est susceptible d'être diffusée. Le travail en équipe ne pose pas problème aux bibliothécaires scolaires, dans la mesure où ils s'efforcent d'intégrer à la scolarité l'enseignement de la recherche d'information et où ils travaillent eux-mêmes dans l'équipe de la bibliothèque, même si quelques uns sont très isolés. Mais comme les enseignants et les éducateurs spécialisés reçoivent une formation au travail en équipe, nécessaire pour eux dans la mesure où beacoup d'entre eux ont travaillé de façon indépendante jusque là, la circulation de l'information et la coopération entre eux et les bibliothécaires scolaires devrait s'améliorer.

Les bibliothécaires scolaires tireraient profit à augmenter leurs connaissances sur l'éducation spécialisée, le but et les procédés d'intégration et d'inclusion des élèves handicapés dans des établissements traditionnelles, et en particulier la législation concernant ce secteur. Au-delà des besoins identifiés par Bradley et West, les bibliothécaires scolaires ont besoin de formation dans les domaines spécifiques de la bibliothéconomie comme la politique d'acquisition, la gestion des collections et les nouvelles technologies. L'enquête montre que 5 % des sondés ont défini une politique de services aux étudiants handicapés en 1994, 3 % en 1996. Un très petit nombre des bibliothèques étudiées ont des documents écrits sur leur politique, même celles qui ont des bibliothécaires exemplaires. Ce manque indique un manque de conscience des besoins. L'enquête et les études de cas montrent que les bibliothécaires scolaire fournissent de bonnes collections pour l'information sur le handicap et des fictions qui traitent du handicap de façon réaliste et sensible. Cependant, la plupart ont des connaissances limitées sur des autres supports disponibles et sur les bibliothèques ou les organisations où l'ont peut se les procurer ou les emprunter. Même si les bibliothécaires scolaires sont des usagers des nouvelles technologies, le rôle de ces technologies pour compenser les handicaps n'est pas bien connu. Une technologie adaptée peut procurer bien des possibiblités, comme l'accès à l'imprimé pour des étudiants mal voyants ou l'usage du clavier pour des étudiants à faible motricité, mais ces technologies adaptées sont disponibles dans un très petit nombre de bibliothèques d'écoles.

Plusieurs processus peuvent être mis en oeuvre pour assurer ces besoins de formation. Wesson's (12) suggère l'auto-formation, vu l'isolement de la plupart des bibliothécaires scolaires et la sous-estimation fréquente de leurs besoins par les responsables des établissements. La lecture de la littérature professionnelle peut être individuelle, et il existe de bonnes vidéos et des méthodes de formation sur le handicap qui pourraient être utilisés avec profit par chacun isolément ou en petit groupe. Certaines écoles de district ou regroupement d' établissements assurent des formations et cela peut concerner la gestion des collections et les nouvelles technologies. Les conférences et les séminaires des associations professionnelles offrent une autre voie, même si ma propre expérience montre qu'un séminaires spécifique, au niveau local, apporte plus qu'une conférence générale.

Conclusion

Les programmes de formation aux services des élèves handicapés sont rarement assurés pour les bibliothécaire scolaires et le reste du personnel des bibliothèques des établissements. Les départements d'université assurant des cours en bibliothéconomie et en management de l'information devrait être encouragés à intégrer la question des services aux élèves handicapés dans la formation de base, de façon à ce que les bibliothécaires récemment formés aient été sensibilisés aux besoins de ce groupe d'usagers. L'encouragement à l'auto-formation individuelle et le lobbying auprès des associations professionnelles et des autorités éducatives pour augmenter l'offre de programmes dans ce domaine paraissent être les solutions les plus envisageables.

Références

1 Equity and Excellence : a Select Bibliography on Resources for the Training of Library Staff in Serving People with Disabilities. Compiled by Janet R. Murray. Canberra : National Library of Australia, 1992.

2 Caren L Wesson. 'School library media specialists and professional development' in Serving Special Needs Students in the School Library Media Center. Ed. Caren L. Wesson & Margaret J. Keefe. Westport, Conn. : Greenwood Press, 1995. p.238-248.

3 Murray Spriggs. 'Disability awareness : an ongoing process' Link-Up June 1997 p.13-15.

4 Janet Murray and Linley Wallis. 'Library services to Australians with disabilities' Health Libraries Review 13 1996. p.81-89.

5 Herr, Twila A.J. 'Educating library and information professionals to service people with special needs'. Unpublished paper presented at the Library services for People with Special Needs conference, Hobart, Tas., 1989.

6 Klauber, Julie. 'Disability awareness in the library school curriculum' Journal of Education for Library and Information Science 31 (2) Fall 1990. p.153-156.

7 Galler, Anne. 'The inclusion of library services to disadvantaged persons in library school curricula : A survey' IFLA Journal 23 (5/6) p. 365-70.

8 Peggy Heeks & Margaret Kinnell School Libraries at Work. Library and Research Report 96. London : British Library,1994.

9 Karlene K. Edwards & Isabel Schon. 'Professional development activities as viewed by school library media specialists' School Library Media Quarterly 14 (3) 1986. p.138-41.

10 Dianne F. Bradley & J. Frederick West 'Staff training for the inclusion of students with disabilities : Visions from school-based educators.' Teacher Education and Special Education 17 (2) Spring 1994 p.117-128.

11 Dianne F. Bradley & J. Frederick West op.cit.

12 Caren L. Wesson op.cit.